Časopis Komenský

Rozhovor s Tomášem Janíkem o (ne)potřebnosti reforem ve vzdělávání

Evropské vzdělávání se nachází v proudu reforem a mimo nestojí ani Česká republika. Otázku, zda se vzdělávání ubírá správným směrem, si klade řada učitelů, akademiků i představitelů vzdělávací politiky. Jedním z těch, kteří se k současné orientaci vzdělávání staví velmi kriticky, je rakouský filozof a esejista Konrad Paul Liessmann. Koncem roku 2015 vyšel český překlad jeho knihy Hodina duchů: praxe nevzdělanosti.

Znalcem spisů K. P. Liessmanna je docent Tomáš Janík z Pedagogické fakulty MU, který je zároveň odborníkem v oblasti kurikulární reformy a poradcem ministryně školství Kateřiny Valachové. Proto jsme s ním otevřeli téma „nevzdělanosti“ ve vztahu k současné české škole a k reformám, kterými prochází.

Mohl byste přiblížit Liessmanovy myšlenky českým čtenářům?

Před nedávnem byla do češtiny přeložena Liessmannova nová kniha s podtitulem Praxe nevzdělanosti. Autor v ní rozebírá problémy, které přinášejí současné reformy jak v primárním a sekundárním, tak v terciárním vzdělávání. Ukazuje se, že zastřešující myšlenkou debat o vzdělávání je spor o to, co vzdělání je, a co není. V Liessmannově knize najdeme takovou úvahu hned v předmluvě. Autor zde klade řečnickou otázku, proč vzdělání nečiní člověka šťastným. Odpovědět na ni můžeme tak, že právě proto, že vzdělání je v důsledku reforem redukováno na kvalifikaci a na takzvané kompetence. Novohumanistické pojetí vzdělávání a vzdělání je upozaďováno ve prospěch pragmatického uplatnění na trhu práce.

Také české školství má za sebou takzvanou kurikulární reformu, přičemž některé ze změn, které přinesla, kritizuje i K. P. Liessmann. Než se dostaneme ke kritice vzdělávání z úst tohoto filozofa, chtěla bych se zeptat, kam směřuje české vzdělávání?

Pokud se bavíme o současných reformách, které se realizují v České republice, ale i v dalších zemích Evropy, pak jsou to reformy, jejichž hlavní ideou je orientace na klíčové kompetence a na využitelnost naučeného – tedy na instrumentalismus a s ním související technokratizaci a ekonomizaci vzdělávání vedenou diktátem povinné inovace vždy a všude. Všechna tato nevyslovitelná slova ovládají mysl a slovník řady současných reformátorů. Předjímají jinou orientaci snah vzdělávacích institucí, než bylo zvykem, a vyvolávají obavy těch, kteří ještě vědí, že se vzděláváním to má pramálo společného.

Proč zaznívají kritické hlasy ke kompetenční orientaci vzdělávání?

Na této orientaci by nebylo nic moc problematického, pokud by se kompetencemi rozuměla schopnost zakládat jednání na znalostech tak, aby mohlo být právem označeno jako kompetentní. Problém současné orientace na takzvané kompetence spočívá v odklonu od znalostí – potažmo od obsahu. Všimněte si, mluví se o kompetenci k učení a neříká se čemu, mluví se o kompetenci k řešení problémů a neříká se jakých apod. Z tohoto důvodu má Liessmann ve své knize provolání: dejme vzdělání a vědění opět šanci. Kromě toho, s kompetencemi jde ruku v ruce instrumentální orientace – vše, čemu se učíme, má být využitelné k nějakému konkrétnímu účelu.

To je onen duch doby, o kterém hovoří Liessmann?

Ano, duch doby a související jazyk, který pracuje s termíny převzatými z ekonomických oborů. Mluví se o efektivitě, když se otevírá otázka, jak zvládat stále se zvětšující počet vzdělávajících se po delší a delší dobu. Celé se to jeví jako úkol pro manažery a technokraty. Jde o to mít školský systém pod kontrolou, proto je třeba jej monitorovat, evaluovat a optimalizovat. Další nevyslovitelná slova. Do hry se dostává otázka měřitelných výstupů z učení a to už jsme zase zpátky u těch kompetencí – ty jsou v západní Evropě spojovány převážně s tímto pojetím vzdělávání.

V České republice jsou však klíčové kompetence považovány spíše za obtížně měřitelné. Znamená to, že u nás hrají kompetence jinou úlohu než v zahraničních školských systémech?   

Ano, myslím si, že u nás jsou kompetence spíše ideou a obecným cílem vzdělávání než měřítkem jeho efektivity. To, co je v západním světě na kompetenčním pojetí kritizováno, je, že vhání školský systém do ideologie konkurenceschopnosti. Další nevyslovitelné slovo, ale musím je zmínit, neboť právě toto je pro současnou vlnu reforem příznačné, vyjadřuje prostě ducha doby. Jde o to, jak co nejefektivněji docílit lepších výsledků a jak to vše vyhodnocovat, aby vzdělávání mohlo být řízeno racionálně a efektivně. Takže se rozvíjí související „testovací průmysl“. Vytvářejí se různé kompetenční testy, jimiž jsou kompetence podchycovány. V zahraničních systémech to jde ruku v ruce s mezinárodními srovnávacími šetřeními, jako jsou PISA a TIMSS. Takto uvažovat o kompetencích v České republice není úplně běžné, protože u nás se tento přístup zatím výrazněji neprosadil. Zdá se, že u nás není dost odborníků, kteří by dokázali tyto testovací systémy dotáhnout do podoby srovnatelné se zahraničím. Já v tomto případě spokojeně dodávám: dobře nám tak.

A co kritikům reforem nejvíce vadí?

Vyrozuměl jsem, že jim vadí dva typy reforem. První se realizuje na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání, a je to reforma reagující na tzv. šok z PISY (tzn. ze slabých výsledků žáků v mezinárodních srovnávacích šetřeních a odezva na ně – pozn. redakce). Ta druhá se odehrává na úrovni terciárního vzdělávání a nazývá se boloňská (dle boloňské deklarace, která vedla ke strukturování vysokoškolského studia na bakalářské a navazující magisterské programy – pozn. redakce). Ve snaze vznášet na adresu těchto reforem kritické připomínky byla např. v Německu založena iniciativa Frankfurtské námitky vůči technokratizaci / ekonomizaci ve vzdělávání. Vymezuje se vůči snaze řešit vzdělávání jako masový podnik, řídit školy jako firmy, podřizovat veškeré vzdělávací úsilí konkrétním účelům apod. Později začali představitelé této iniciativy více poukazovat na to, že oblast vzdělávání se výrazně zekonomizovala, prosadila se v ní privatizace zevnitř i zvnějšku apod. V důsledku jim vadí posun, kdy se chápání toho, co je vzdělávání a vzdělání, posouvá směrem ke kompetencím a konkurenceschopnosti. To je ovšem v protikladu vůči tomu, jak bylo vzdělávání a vzdělání chápáno kdysi. Tehdy se jednalo více o neměřitelné kvality a o přesah – za vzdělaného byl považován ten, kdo se uměl dobře chovat, věděl, jak má vystupovat, co má kdy říci, aby to bylo přiměřené situaci; současně bylo vzdělání chápáno jako opak jednostrannosti – za vzdělaného nebyl považován úzce specializovaný expert ve svém oboru, ale spíše ten, kdo měl širší přehled o mnoha souvislostech z různých oborů.

Číst dál: Rozhovor s Tomášem Janíkem o (ne)potřebnosti reforem ve vzdělávání

Čistý jazyk jako umění chápajícího naslouchání

Rozhovor s Markem Cottonem a Caitlin Walker

PS (Petr Svojanovský): Chtěl bych se vás zeptat, jak jste se vy a vaše škola rozhodli pracovat s čistým jazykem a začít ho používat ve vaší škole?

MC (Mark Cotton): Jedna z našich učitelek, Amanda Maney, byla první, která se s čistým jazykem setkala. Je vyškolenou facilitátorkou, a velmi se o čistý jazyk zajímá a už skoro rok. A my jsme samozřejmě úplně nerozuměli tomu, co měla na mysli, když říkala: „Tohle je to, co potřebujeme“. Nejsem si totiž jistý, zda jsme my sami vůbec věděli, co potřebujeme. A nakonec Amanda navrhla: „Pojďme to vyzkoušet, pojďme to prostě zkusit“. A my jsme zjistili, že shoda mezi tím, co ve škole potřebujeme, a tím, co čistý jazyk nabízí, je pozoruhodná. Předpokládám, že budete chtít vědět, co ta shoda je, a proč ji chceme.

JN (Jan Nehyba): Ano, to by bylo skvěle, kdybyste nám o tom řekl víc.

MC: Myslím si, že je to shoda na mnoha úrovních. Když se na to podíváte velmi zjednodušeně, ve škole máme model vedení a ten model vedení potřebuje být trochu jasnější, měl by být více zaměřený, účinný. Zároveň my, na úrovni vedení, potřebujeme mít větší porozumění tomu, co vlastně děláme. A přesně tohle nám první zkušenost s čistým jazykem dala. Dovoluje nám mluvit spolu a porozumět, co si kdo myslí, a to v takové míře, do jaké jsme si do té doby nikdy nerozuměli a ani si to nedovedli představit.

CW (Caitlin Walker): Jedna z věcí, co jsme udělali v počátku, kterou Mark udělal, je, že svolal svůj tým vedení ve škole a já jsem jim ukázala jak použít čistý jazyk pro prozkoumání vzájemného porozumění a společné vize. A poté jsme toto porozumění použili při utváření sdíleného modelu. Co má každý z nás na mysli při vyslovení určitého slova a ověřování si, zda jsme opravdu ve shodě. Tak se tvořila pevnější sdílená vize ve škole.

MC: Je to jeden z těch momentů, kdy si uvědomíte, že pracujete s těmito lidmi už deset let a všechny nás zajímá učení a jeho hloubka, ale až teď jsme objevili další rozměr, o jakém jsme si neodvažovali předtím ani přemýšlet - mluvím zde o učení „nejhlubšího“ typu. A jak jsme se tak poslouchali, jen jsme na sebe zírali: „Á, tohle jsi tím ve skutečnosti myslel?“ Míjeli jsme se po deset let, aniž bychom si doopravdy rozuměli. A přijde mi, že to, kam to nyní vede, je že se postupně dostáváme k jazyku beze slov. Vyvíjí se mezi námi hlavně porozumění. Takže to byla jedna úroveň.

PS: Někdo Vám s tím pomáhal nebo jste už byli proškoleni v metodě čistého jazyka?

MC: V té situaci jsme byli jen facilitováni Caitlin. V tu dobu naše znalost toho, co čistý jazyk je, nebyla moc rozsáhlá, nevěděli jsme o té metodě nic moc, tak jsme se jenom dívali, pozorovali jsme mistrovskou facilitaci.

MC: A další úroveň (teď budu postupovat hierarchicky, ne podle důležitosti) byl onen rozvoj školy, její rozvojový plán, jádro, které svým způsobem pohání školu. Chtěli jsme umožnit služebně starším kolegům se na tom podílet, proto jsme pozvali Caitlin, aby nás školila v této metodě, abychom společně spěli k většímu porozumění jak se více vést samostatně.

MC: A předem upozorním, že jsme v tom byli sice úplně ponoření, ale i tak to bylo velmi těžké, opravdu těžké.

Číst dál: Čistý jazyk jako umění chápajícího naslouchání

Rozhovor s Janem Opatřilem o Kapříku Metlíkovi, o autorských čteních a o budoucnosti dětských knih

Jan Opatřil je mladým spisovatelem píšícím knihy o rybách (nejen) pro děti. Jeho poslední kniha pro školáky, Kapřík Metlík – útěk, vypráví o různých dobrodružstvích hlavního hrdiny a jeho kamarádů. Je určena především dětem ve věku 5–12 let.  Narativnost příběhů a humor postav autor propojuje s reálným vykreslením života ryb, čímž čtenářům odkrývá řadu přírodovědných témat. Poznatky a zajímavosti o rybách, stejně jako samotný děj se snaží v myslích dětí ukotvit prostřednictvím pracovních listů, které sám ke svým knihám vytváří. Jan Opatřil se kromě psaní knih věnuje také autorským čtením na základních školách a v knihovnách, kde si o svých knihách s dětmi povídá. Čtení u dětí podporuje i prostřednictvím své účasti v projektu Celé Česko čte dětem.

Vystudoval jste obor rybářství a jste vášnivý rybář. Co vás vedlo k tomu věnovat se rybám i jako spisovatel?

Jednoduše proto, že je miluji. Ze stejného důvodu rybařím a ze stejného důvodu jsem šel studovat rybařinu. Miluji celý podvodní svět. Už od dětství mě přitahoval. Zejména proto, že je tichý a tajemný. Podívejte se. Dokážeme si dnes mikroskopem posvítit na jednotlivé části genomu stejně podrobně a čistě jako na vzdálené galaxie, ale to, co je pod vodou, je stále skryté. Třeba hlubokomořské příkopy. Nikdo dosud pořádně neví, co ukrývají. Jsou tajemnější než povrch Měsíce, přestože jsou na naší planetě. Stejně tak naše české řeky, rybníky a přehrady. Můžeme se na ně dívat celý den, a neuvidíme nic. Abychom pochopili a odhalili jejich tajemství, nestačí nám dalekohled a mikroskop kdesi v teplé suché místnosti. Musíme jít do vody a namočit se. Ten druhý pohodlnější způsob průzkumu podvodního světa je skrz rybářský prut. Už Ota Pavel napsal: „Do oblohy člověk vidí, do lesa prohlédne, ale do pořádné řeky nevidí nikdo. Do pořádné řeky lze nahlédnout jedině prutem.“ Ano, jsem vášnivý rybář hlavně pro to tajemství. Myslivec svoji oběť vidí před tím, než zmáčkne spoušť, ale rybář nevidí nic. Může jen tušit, tahá-li mu za vlasec dvoumetrový sumec nebo malá bělička. V neposlední řadě píši o kapříkovi i proto, že je v ČR kolem 300 000 sportovních rybářů a kapr je nejpopulárnější lovená ryba. Když se při besedách ptám, kdo už kapra viděl, sáhl si na něj, nebo mu dokonce dal pusu, vidím pokaždé les rukou. A úplně ten poslední důvod je prostý. Už byly napsány knížky o psech, o kočkách, o zajících, ale o malém kapříkovi ještě ne. Tak jsem si řekl, že budu první.

Svoji první knihu o kapříku Metlíkovi jste vydal ve 20 letech. Proč píšete o rybách právě pro děti?

Hned na začátku odhalím velké tajemství. Kapříka Metlíka jsem původně nepsal pro děti. Psal jsem jej pro sebe. Knihu jsem nikdy neměl v úmyslu vydat. Byl to můj způsob relaxace, úniku a sebereflexe. Původní vize byla vytvořit svět, v němž by dobro vítězilo nad zlem a kde by těmi největšími hodnotami byly láska a přátelství. Až posléze, kdy byla půlka knihy napsaná, mě mamka řekla, že to je přece pro děti. To zjištění mě zaskočilo. Jak běžel čas, připouštěl jsem stále více, že píši pro mladé sportovní rybáře. A teď, když je na světě již čtvrtý díl, zjišťuji, že příběh čtou i nerybáři, a dokonce dívky, které se normálně kapra štítí i dotknout. Psaní pro děti je pro mě výzva. Víte, dětský svět je kouzelný a čistý. Je velmi snadné jej rozbít. Děti neřeší starosti dospělých, nepřetvařují se, nelžou, jsou spontánní a zranitelné. Psát pro ně je pro mě velmi zavazující. Jak vychováme naše děti, takový svět jednou bude. Pokud v nich nastavíme, že můžeme podvádět a beztrestně ubližovat druhým, tak si podřezáváme svoji vlastní větev. Snažil jsem se, aby knihy o Kapříku Metlíkovi byly čisté. Aby v dětech podporovaly a rozvíjely jen ty dobré vlastnosti.

Číst dál: Rozhovor s Janem Opatřilem o Kapříku Metlíkovi, o autorských čteních a o budoucnosti dětských knih

„Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“

S Mgr. Jitkou Altmanovou, didaktičkou vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v Národním ústavu vzdělávání v Praze, o kladech a záporech současného kurikulárního dokumentu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a o jeho další inovaci.

Paní magistro, brzy uplyne 10 let od zavedení RVP ZV do škol. Mohla byste čtenářům našeho časopisu přiblížit, co se v souvislosti s kurikulem za tuto dobu ve školách změnilo? Při zavádění RVP proběhly v médiích dokonce informace o „revoluci“ ve školství. Vidíte to také tak? A jak situaci vnímají sami učitelé?

Zavedení rámcových vzdělávacích programů znamenalo pro školy opravdu velmi výraznou změnu. Z rozhovorů s učiteli a z monitoringu, který byl k zavedení RVP ZV proveden, víme, že učitelé přivítali zejména možnost podílet se na tvorbě učebních osnov svých předmětů. Jako přednost uváděli především zavedení průřezových témat, která podporují integraci vzdělávacího obsahu, navýšení časové dotace vyučovacích předmětů a možnost organizovat učivo podle vzdělávacích potřeb žáků a podmínek školy. Někteří respondenti v souvislosti s pozitivy vlastních učebních osnov uváděli posílení pedagogické svobody spočívající v příležitosti uplatnit pedagogické zkušenosti, zvýšení aktuálnosti učebních osnov a jejich většího propojení s „každodenním“ životem žáků a také podporu moderních metod výuky. K přednostem řadili rovněž zvýšení přehlednosti a sjednocení obsahu učebních osnov. Jako negativa uváděli učitelé nejčastěji nedostatek času ke splnění tak závažného úkolu, jakým byla příprava ŠVP, oceňovali však možnost učební osnovy aktualizovat.

V čem vidíte nedostatky současného kurikula? Určitě máte od učitelů zpětnou vazbu. Na co si nejvíce stěžují?

K nejčastěji uváděným nedostatkům patří přílišná obsáhlost učebních osnov, jejich variabilita vedoucí k problémům při přestupu žáka na jinou školu, přílišná obecnost spočívající v nedostatečně konkrétním formulování vzdělávacích strategií, dále náročnost zvládnutí osnov žáky. Několikrát byla v rozhovorech s učiteli uvedena složitá terminologie a nejasné formulace, dále nevyhovující organizace učiva a málo prostoru pro jeho vlastní rozvržení. Učitelé rovněž poukazovali na zvýšenou administrativu, která se zaváděním a vytvářením učebních osnov souvisela. Za nedostatek byla považována také malá míra reflexe požadavků vyšších stupňů vzdělávání v učebních osnovách, malý inovační přínos, kladení vysokých nároků na žáky, stejně jako orientace na „neadekvátní“ cíle vzdělávání. V souvislosti s obsahovým vymezením daného vyučovacího předmětu byly respondenty navrhovány nejčastěji dvě základní změny, a to redukování množství učiva, jehož zvládnutí je náročné, a změna v organizaci učiva, spočívající v odlišné distribuci učiva do ročníků. Vedle těchto hlavních změn byla respondenty monitoringu uváděna i potřeba výstižněji formulovat obsah jednotlivých vyučovacích předmětů.

Celý text rozhovoru naleznete v časopise Komenský (číslo 01/ září 2015/ ročník 140)