Časopis Komenský

Před rokem jsme v Komenském (číslo 4/140) hovořili o reformách ve vzdělávání s docentem Tomášem Janíkem. Na téma reforem volně navazujeme s profesorem Stanislavem Štechem, který se na podobě vzdělávání podílí jako náměstek ministryně školství a zároveň jej jako akademik reflektuje a zasazuje do kontextu dění ve společnosti. Profesor Štech ukazuje, že učitelé jsou nejen ovlivňováni společenskými podmínkami, ale že jsou také těmi, kteří společnost svojí každodenní prací se žáky utvářejí.

 

Nejprve bychom se vrátili v čase. Před deseti lety, tedy těsně po kurikulární reformě, která přinesla rámcové vzdělávací programy, jste se vyjadřoval o jejích rizicích.[1] Zmínil jste, že je orientovaná hlavně na konkurenceschopnost, a že je do určité míry ekonomizující. Když se podíváte zpětně, naplnila se vaše vize?

Domnívám se, že se do značné míry naplnila. Samozřejmě ne v nějaké alarmující podobě, kdy kurikulum a obsahy vzdělávání zcela úzce určují externí aktéři a zcela mechanicky se vzdělávání přizpůsobuje jejich potřebám, to jistě ne. Ale přeci jen se ta vize naplňuje takovým plíživým způsobem. To znamená, že se třeba formálně vyhovělo požadavku na kurikulární reformu, školy jsou nějakým způsobem hodnoceny, srovnávány podle často pochybných kritérií, kdy se sledují i takové ukazatele, jako je třeba počet úspěšných absolventů školy. Z toho se sestavuje jakási představa o kvalitě školy. Dále je to kvalifikační profil učitele a ataky na profesi učitele, kdy jsou patrné opakované tlaky na to, aby se změnil zákon o pedagogických pracovnících tak, aby vyšel vstříc zkušeným praktikům bez ohledu na nějaké formální vzdělání. To je i dehonestováno, často nepodloženě. Samozřejmě jedním z projevů je i pokračování té nešťastné strukturální reformy z 90. let – stále se zvětšující počet soukromých škol, rodičovských či komunitních škol i víceletých gymnázií, který svědčí spíše pro tendenci rozdělovat, podporuje selektivitu systému. To všechno se nějakým způsobem sbíhá. Pokusy o to, tyto trendy nějakým způsobem zbrzdit nebo alespoň omezit jejich dopady, tady jsou. Jak říkám, tyto změny zatím nemají výrazně katastrofální důsledky, ale jsou doložitelné.

Jana Létalová

Rozhovor s Josefem Šmajsem o významu biofilního vzdělávání

Josef Šmajs, profesor filozofie na Ekonomicko-správní fakultě Masarykovy univerzity v Brně, se dlouhodobě zabývá problematikou ekologické krize, jejími příčinami, možnými důsledky a způsoby řešení. Je autorem filozofického konceptu evoluční ontologie[1], z něhož vyplývá, že podstatou dnešní globální ekologické krize je opozice dvou ontických řádů – řádu kultury a řádu přírody. Jde tedy o systémový konflikt člověkem uměle vytvářené kultury s přirozeně vzniklou přírodou, nikoli o rozpor člověka a přírody. Zdůrazňuje skutečnost, že dnešní rozvinutá kultura může vznikat pouze na úkor ničení systému přírody, který je mnohem rozvinutější a s lidským organismem biologicky sourodý. Tím, že se kultura obrátila proti svému přirozenému hostitelskému prostředí, ohrožuje i svého tvůrce – člověka.   

Podle Josefa Šmajse (2011, s. 5) jsme „produkty velkolepé přirozené evoluce, ale pyšníme se pouze vlastní přirozeností … Myslíme si – a vyučuje se tomu ve školách – že bezduchou přírodu lidskou kulturou dotváříme, že ji humanizujeme. Pravda je ale jiná. Příroda je svébytná, soběstačná a dokonalá, dotvářet ani humanizovat ji nemůžeme. Všem živým bytostem (i kultuře) je nadřazená, neboť je předcházela a představuje jejich jediný možný přirozený domov“.  

Pane profesore, co vás přivedlo k evoluční ontologii?

Bylo to hlavně zjištění, že ve vědě a filozofii už nejméně padesát let víme, že dochází k nevratnému pustošení Země, ale pro pozitivní obrat nic neděláme. Evropská filozofie po Kantovi se vyhýbala ontologickým úvahám. Immanuel Kant[2] svou autoritou totiž zpochybnil věrohodnost všech obecných ontologických úvah o světě. Myslím, že mnohým z nás je známá jeho teze, že věci o sobě jsou nám neznámé a že to, co nazýváme vnějšími předměty, jsou představy naší smyslovosti. To je sice hluboce pravdivé, ale zároveň to neříká nic, co by lidé ve vědě již několik století nevěděli. Ta teze pouze oponuje staré eleatské[3] myšlence o identitě myšlení s bytím. V dnešní ekologické krizi, v konfliktu kultury se Zemí, ale primárně nejde o adekvátnost lidského myšlení a bytí. Jde o ontickou neslučitelnost umělých kulturních struktur se strukturami přirozenými.

Pes je zakopán v ontologii, jak to před třiceti lety na jedné konferenci prohlásila slovenská sinoložka Marina Čarnogurská[4]. A protože tehdy žádná vhodná ontologie pro postižení podstaty ekologické krize nebyla k dispozici, pokusil jsem se se svými spolupracovníky vytvářet ontologii novou, ontologii evoluční. Byl to ovšem velmi obtížný proces, protože dnešní filozofie je poměrně konzervativní disciplínou, ochotně interpretuje zavedené směry a autory, ale brání se obsahovým změnám. Dodnes musím na straně svých kolegů překonávat nezájem i nepochopení.

Jan Slavík a Vladimíra Slavíková rozvíjejí v teorii i v praxi výchovně-vzdělávací přístup označovaný jako artefiletika. O co se v artefiletice jedná a jaké je její místo v životě základní školy jsme se ptali v rozhovoru.

Oba dva se dlouhodobě věnujete artefiletice. O co se jedná?

Jan: Nejstručněji se dá povědět, že artefiletika je výchovné a vzdělávací pojetí, v němž expresivní tvorba (výtvarná, dramatická, hudební, taneční ad.) je nástrojem, jak se učit porozumět světu a lidem ve vztahu k sobě samému. Tento přístup volně navazuje na pradávnou antickou tradici, která rozlišovala dva základní způsoby poznávání: „doslovné“ poznávání na základě pojmů, tzv. noéta, a obrazné poznávání opřené o vhledy – aisthéta. Zatímco „doslovné“ poznávání musí být především nadosobní (třeba poznatky v matematice nebo fyzice), obrazné poznávání se osobnímu hledisku nemůže vyhnout. Francouzský filozof P. Ricoeur[1] v tomto smyslu napsal, že člověk prostřednictvím umění hledá metafory pro svoje sny, fantazie a skrytá přání.  

Jan a Vladimíra: Historický vývoj civilizace přesvědčivě vypovídá o tom, že obě poznávací oblasti – doslovná a obrazná – se v jakékoliv lidské kultuře navzájem potřebují, doplňují a různými způsoby proplétají. Proto se zdá být rozumné, aby tomu tak bylo i v oblasti výchovy. Tomuto požadavku artefiletika vychází vstříc tím, že nabízí příležitost propojovat expresní tvorbu s její reflexí, což by se mělo dít ve vzájemném dialogu účastníků, kteří společně přemýšlejí o významech a rozmanitých souvislostech tvorby. Je to výchovný a vzdělávací model, který spojuje dvě velké kulturní domény: tvůrčí a teoretickou.

Jan: Díky propojení expresivní tvorby s teoretickým náhledem na ni při reflexi se v artefiletice – trochu pateticky řečeno – nabízí šance plodně spojovat umění s vědou. Vyučující se v artefiletice může opírat o poznatky řady oborů, pro které jsou expresivní aktivity předmětem soustavného studia, počínaje filozofií přes estetiku, teorii umění a kulturologii až třeba k psychologii a neurovědám. Vím z různých společných artefiletických akcí, že zaujatí učitelé uměleckých předmětů (výtvarná, hudební, dramatická výchova) se o tyto poznatky zajímají a sledují nové informace, takže poukaz na prohlubující studium by neměl být nijak neobvyklý nebo překvapivý. 

Vladimíra: Ale současně je spojení tvorby s její reflexí velmi přirozené, vždyť každý kulturní člověk dobře ví, jak si po zhlédnutí filmu, divadelního představení nebo poslechu hudby potřebuje s někým povídat o tom, co zažil. Proto je v artefiletice možné dobře „nastavit“ míru vzdělávací náročnosti: lze začínat u spontánních rozhovorů o autentických zkušenostech získaných skrze expresivní tvůrčí aktivity („Co jste prožili a jak?“) a propracovat se až k náročným vzdělávacím projektům, které od žáků vyžadují poctivé studium („Co všechno jste se dozvěděli o tématech, které jsme spolu objevili?“).

Důležité je, že motivace ke studiu má být pokud možno vnitřní (nikoliv vnější), tj. taková, která vyplývá přímo z tvůrčího a poznávacího procesu. Artefiletika tento nárok vyjadřuje termínem „poznávací motiv“. Poznávací motiv je spjatý s objevováním: je to téma odhalené při tvorbě a reflexi, které člověka oslovilo a podněcuje k dalšímu – hlubšímu – studiu. Inspirativní síla a poznávací potenciál poznávacích motivů je měřítkem kvality artefiletického učení a vyučování.

 

Sestra Cyril vystoupila v panelové diskusi na téma Vzdělávání a leadership na festivalu Eduspace v Brně. Také zde vedla workshop na téma Školní leadership versus školní management. Na festival navazoval týdenní seminář hodnotového vzdělávání vedený sestrou Cyril, který byl určen profesionálům ve vzdělávání i rodičům. Rozhovor ses sestrou Cyril vznikl v květnu tohoto roku v průběhu festivalu  Eduspace a vycházel z podkladů projektu Škola Cyril Mooney.

Na čem je založen váš systém vzdělávání?

Vychází především ze zdravého rozumu. Děti nejsou stvořeny k tomu, aby seděly rovně a bez hnutí v lavicích několik hodin denně. Přicházejí na svět s mozkem, který byl stvořen k tomu, aby ho používaly, ne aby byl jen plněn informacemi, kterým často nerozumějí nebo je neocení. Děti by měly být ponechány, aby samy objevovaly, nacházely vlastní informace a dávaly je dohromady. To dělá život zajímavým, ne? Děti často sedí ve školách tváří v tvář učiteli, který nekonečně dlouho o něčem vypráví. Sedí tam, poslouchají a snaží se vypadat, že je to zajímá, ale po prvních minutách lekce už se k smrti nudí, pokud učitel není neobvykle skvostný. Proto jsem si řekla, že by bylo lepší nechat děti pracovat ve skupinách po pěti až osmi a nechat je hledat odpovědi samy.

Když jsem převzala školu Loreto Sealdah, zjistila jsem, že mám třikrát týdně učit hodinu „hodnotového vzdělávání“. Je to předmět, kde se děti učí reflektovat hodnoty, podle kterých žijí, a pokud možno přijmout dobré hodnoty, které jim v dospělosti (ale i v současnosti) pomohou pozitivně přispívat společnosti. Zjistila jsem, že v těchto hodinách, které byly vtěsnány mezi ostatní předměty, byly děti zaměstnány přemýšlením o testu, který zrovna psaly nebo který budou psát v další hodině. Ve skutečnosti příliš nevnímaly, co jsem se jim snažila sdělit, a proto jsem přesunula tyto hodiny tak, aby menší děti měly jeden a půl hodiny týdně vkuse a starší se mnou jednou za měsíc celý den. Každé úterý jsem tak byla dětem celý den k dispozici a nikdo mě nesměl rušit. Jeden týden jsem pracovala s 9. třídou, další s 10., s 11., s 12. a tak dále. Dětem jsem dala práci, nad kterou samostatně přemýšlely a reflektovaly ji, pak se přesunuly do skupin, kde sdílely, na co přišly a naslouchaly ostatním. Potom jsem pro ně měla otázky na téma, které měly společně diskutovat. Shodly se na odpovědi a tu jsem napsala na tabuli a přidávala jsem i svoji reflexi učitelky v oblastech, kde potřebovaly vedení nebo ujasnění. To byl okamžik, kdy jsem byla schopna zjistit, o čem přemýšlejí. Díky tomuto systému mi děti nedávaly odpovědi, o kterých si myslely, že je chci slyšet. Říkaly mi, co si opravdu myslí, i když to mohlo být negativní nebo příkré. A pak jsme to mohly všichni otevřeně a upřímně diskutovat a dosáhnout dobrého, pravdivého závěru. V té chvíli jsem je nechala pracovat potichu, aby o samotě reflektovaly lekci a přemýšlely, jak mohou upravit své chování a rozhodnout se, co ve svém životě změní. Tuto metodu, jsem pak adaptovala na ostatní předměty a podporovala jsem učitele, aby ji používali. Fungovalo to velmi dobře.