Časopis Komenský

Zapnete-li Český rozhlas, stanici Vltava, často můžete slyšet pevný, čistý hlas a osobitě jemnou dikci herečky Jany Frankové. Současně se můžete ponořit do hloubky obsahu, poučit se i potěšit novými souvislostmi či pozapomenutými osudy v pořadech, které připravila Jana Franková, redaktorka. Tato práce však tvoří jen část toho, čemu se Jana Franková věnuje. Působí především jako umělecká vedoucí Dismanova rozhlasového dětského souboru. O tom, co taková práce obnáší, v čem spočívá její pedagogický význam, ale třeba i o tom, že je možné si do školy objednat edukační program o pohnutém osudu P. Josefa Toufara, jsme si povídaly v následujícím rozhovoru.

Před dvěma lety jste se stala uměleckou vedoucí Dismanova rozhlasového dětského souboru. O jaký soubor se jedná a jak jste se dostala k jeho vedení?

Dismanův rozhlasový dětský soubor založil v roce 1935 učitel, rozhlasový režisér a dramaturg Miloslav Disman[1]. „Dismančata“ hrála a hrají v rozhlasových hrách, natáčejí reportáže, hostují v divadlech a věnují se dabingu. Přesto Miloslav Disman nechtěl, aby soubor byl jen líhní a zásobárnou talentů pro rozhlas, televizi nebo film. Jeho hlavním záměrem bylo děti vést k tvořivosti, rozhledu, povědomí o našich kulturních a historických kořenech. Vychovávat v tom nejlepším slova smyslu.

V tomto duchu vedli soubor i Dismanovi následovníci, nejprve režisér Jan Berger, po něm Zdena a Václav Fleglovi. Před třemi roky bylo vyhlášeno výběrové řízení na místo uměleckého vedoucího. Dozvěděla jsem se o tom na poslední chvíli, během několika dní vypracovala všechny požadované materiály a říkala si, že i kdyby to nevyšlo, možnost pracovat dva měsíce s tak talentovanými a zapálenými dětmi je úžasná. Jsem herečka, s rozhlasem jsem spolupracovala jako interpretka i jako autorka, učím na různých školách dvacet let, a říkala jsem si, že v téhle práci by se mohla propojit moje herecká, rozhlasová i pedagogická práce. Teď jsem uprostřed třetí sezóny, ta práce mne hodně těší a velmi si jí vážím.

 

Co je to vlastně matematika a proč se má ve škole vyučovat?

            Matematika je nerozlučně spjata s vývojem člověka, od počátku lidské kultury jsou součástí jazyka člověka i matematické pojmy typu jeden, dva, několik, mnoho, málo, od počátku je život člověka spjat s geometrickými realitami typu uvnitř, vně, přímo, daleko. Tyto jevy jsou nástroji porozumění člověka světu. Od nich je ovšem daleko k „sofistikované“ matematice současné produkce, jíž rozumějí jen specialisté. Z druhé strany na matematice je historicky budována přírodověda i technika, matematika proniká i do věd společenských. Tvoření pojmů, nezbytný nástroj orientace člověka ve světě, má charakter abstrakcí takřka matematického typu, bez matematiky si nedovedeme představit ani každodenní život současného člověka. Učí-li se dítě chápat matematické vztahy, kultivuje sebe sama, učí se myslet. Jak je přesto možné, že část populace se k takto užitečnému nástroji staví negativně? K této otázce se vrátíme.

            Ačkoli ani pro bádání profesionálního matematika, ani pro vyučování není explicitní odpověď na otázku Co je to matematika nutná, položila si ji řada autorů. Připomeňme si některé odpovědi. Logickou stránku matematiky zdůrazňuje formulace: Matematika je deduktivní systém axiomů, definic, vět a jejich důkazů. Autoři zaměření na aplikace ztotožňují matematiku s řešením problémů.

            Petr Vopěnka[1], náš nedávno zesnulý významný matematik, charakterizoval matematiku jako metodu předpovídání pomocí formálních kalkulů. Školskou matematiku bychom mohli chápat jako řešení úloh výpočty (tedy formálními kalkuly). Deskriptivní geometrii a část geometrie můžeme vymezit v souladu s Vopěnkou jako řešení úloh rýsováním.

Souhlasím s Václavem Jamkem[2], že škola není místo, kde by dítě mělo získat co nejvíce vědomostí a přitom se – pokud možno – nenamáhat. Koncept škola hrou spíše žádá, aby škola využívala spontánní objevovací schopnosti dítěte, a tak je k námaze motivovala, ne však, aby je veškeré námahy ušetřila. Škola bez námahy a píle není žádoucí: především ve škole si dítě může vštípit základní kulturu úsilí, která je v naší civilizaci potřebná. Požadovat výkon – a to výkon smysluplný – je jednou ze základních funkcí školy.

Eduard Čech[3], snad náš největší matematik dvacátého století, uvádí, že bychom měli odstraňovat strach před matematikou a učit lásce k matematice. Ovšem ne tím, že bychom z ní udělali předmět lehký. Matematika byla, je a zůstane předmětem těžkým. Láska k matematice je podstatnou částí lásky k práci. Bílá kniha, základní dokument naší současné reformy, zná bohužel práci pouze v její fyzické podobě, jako je třeba práce v dílnách.

            Protože nepoznáme v první třídě, ba někdy ani před maturitou, zda z dívky bude baletka nebo atomová fyzička, zda z hocha bude inženýr nebo hokejista, musí se všechny děti učit na základní škole matematice. Společnost usiluje o to, aby všechny děti byly připraveny pro život, tedy k pozdějšímu vzdělávání, praktickému nebo teoretickému. To je ovšem jen jeden pohled. Druhý souvisí s významem matematiky pro rozvoj dítěte. Dobrý učitel dokáže učit matematiku tak, že rozvíjí pozornost, vnímání a paměť žáků. Dnes se někdy říká, že v době, kdy si můžeme informace o všem najít na počítači, význam paměti klesá. To je vážný omyl. Podle psychologů je učení ve své podstatě paměťový pochod. Člověk je do určité míry určen tím, co má ve své paměti k dispozici. Paměť zakládá možnost řeči, způsob smysluplného vnímání, ba dokonce i porozumění, které je základním rysem dobrého matematického vzdělávání. Porozumění znamená totiž propojení paměti se schopností vhledu. Ovšem učení orientované na paměť bez porozumění, tedy biflování, je velkým nebezpečím našeho školství. Dobré vyučování matematice kultivuje myšlení žáka, učí ho vidět souvislosti a řešit problémy, rozvíjí jeho představivost. Zde zdůrazňuji dobré vyučování. Ne každé vyučování matematice rozvíjí myšlení. Hodiny matematiky mohou i myšlení ubíjet tím, že učitel přistupuje k učení formálně, uvádí poznatky a vyžaduje jejich reprodukci.

 

 

Jessico, na vašich webových stránkách se můžeme dočíst, že se věnujete sociálně angažovanému divadlu. O co se jedná?

Sociálně angažované divadlo je druh divadla, které zapojuje publikum, aktivně s ním pracuje. Normálně přijdete do divadla, posadíte se, světla se rozsvítí a herci vás rozesmějí, rozpláčou, pak světla zhasnou a vy jdete domů. Sociálně angažované divadlo je odlišné, protože se snaží publikum ovlivnit, zasáhnout. Hledá různé cesty, skrze různé aktivity, ať už vzdělávací nebo třeba terapeutické. Dělím divadlo na tři druhy. Jednomu říkám divadlo s produktem (theater of product), tomu by v mé zemi odpovídala Broadway. Divadelní představení je produkt, cílem je především dobrá, působivá podívaná. Další druh je divadlo procesu (theater of process). Někdy se používá autorské divadlo. Zde je herec zároveň autorem a významnou roli hraje to, jak se umělec během procesu tvorby cítí. A pak je tady divadlo s dopadem (theater of impact), divadlo, které chce ovlivňovat. Můžete provozovat všechny tři druhy najednou, a o to se snažíme v naší divadelní skupině, protože chceme lidem ukázat krásný produkt. Zároveň je pro nás důležité, abychom se při přípravě představení cítili dobře, měli se navzájem opravdu rádi a věřili si, jde nám tedy o proces. A nakonec, věc pro mě nejdůležitější, chceme, aby vše mělo dopad na obecenstvo. To je pro mě sociálně angažované divadlo.

Jak jste se k takovému pojetí divadelní práce dostala? Co vás přivedlo k práci se sociálními tématy?

Nejprve jsem studovala klasické herectví na Královské akademii v Londýně. Pak jsem přišla do Ameriky a začala se věnovat experimentálnímu divadlu – tedy divadlu procesu, alternativnímu divadlu. A pak jsem se seznámila se Stanislavského metodou[1]. Vyzkoušela jsem tedy různé cesty a zároveň jsem se vedle hraní začínala stále více věnovat dramaturgii a režii. Tehdy jsem si začala všímat toho, co bych mohla nazvat narcisismem komerčního divadla. Lidé se chovali stylem: já jsem herec, jsem hvězda. Taková je situace ve Spojených státech. Herci se bojí o svou pozici, a tak zdůrazňují jen já, já, já. A já toho už měla dost. Když se pohybujete v tomhle narcisistickém divadle, lidé se často představují stylem: „Jmenuji se Jessica a hrála jsem Julii a Lady Macbeth, hrála jsem tohle a hrála jsem tamto.“ Když jsem začala pracovat v dramaterapeutické komunitě, lidé, i když to stále byli herci, o sobě mluvili jinak: „Já pracuji s lidmi bez domova. Já pracuji s teenagery. Já pracuji se zrakově postiženými.“ Jejich identita byla založená na tom, komu pomáhali, ne jakou roli hráli. V té době jsem začala studovat psychologii a chtěla se stát dramaterapeutkou. Prošla jsem dramaterapeutickým výcvikem. A pak jsem si uvědomila, že se cítím být spíš divadelnicí než terapeutkou. A tak jsem došla k sociálně angažovanému divadlu, kde mohu být obojím. Ve Státech jsem založila divadelní společnost, která se jmenuje HEAT Collective. Ta čtyři písmena znamenají H (Healing) – léčbu, uzdravování pomocí divadla a dramaterapie; E (Education) – vzdělávání přes práci divadla ve školách; A (Activism) – aktivismus pomocí divadla třeba kvůli mé práci na Středním východě a podobných místech; T (Theater) – vše pomocí divadla, prací s tělem, hlasem a s emocemi.

 

Před rokem jsme v Komenském (číslo 4/140) hovořili o reformách ve vzdělávání s docentem Tomášem Janíkem. Na téma reforem volně navazujeme s profesorem Stanislavem Štechem, který se na podobě vzdělávání podílí jako náměstek ministryně školství a zároveň jej jako akademik reflektuje a zasazuje do kontextu dění ve společnosti. Profesor Štech ukazuje, že učitelé jsou nejen ovlivňováni společenskými podmínkami, ale že jsou také těmi, kteří společnost svojí každodenní prací se žáky utvářejí.

 

Nejprve bychom se vrátili v čase. Před deseti lety, tedy těsně po kurikulární reformě, která přinesla rámcové vzdělávací programy, jste se vyjadřoval o jejích rizicích.[1] Zmínil jste, že je orientovaná hlavně na konkurenceschopnost, a že je do určité míry ekonomizující. Když se podíváte zpětně, naplnila se vaše vize?

Domnívám se, že se do značné míry naplnila. Samozřejmě ne v nějaké alarmující podobě, kdy kurikulum a obsahy vzdělávání zcela úzce určují externí aktéři a zcela mechanicky se vzdělávání přizpůsobuje jejich potřebám, to jistě ne. Ale přeci jen se ta vize naplňuje takovým plíživým způsobem. To znamená, že se třeba formálně vyhovělo požadavku na kurikulární reformu, školy jsou nějakým způsobem hodnoceny, srovnávány podle často pochybných kritérií, kdy se sledují i takové ukazatele, jako je třeba počet úspěšných absolventů školy. Z toho se sestavuje jakási představa o kvalitě školy. Dále je to kvalifikační profil učitele a ataky na profesi učitele, kdy jsou patrné opakované tlaky na to, aby se změnil zákon o pedagogických pracovnících tak, aby vyšel vstříc zkušeným praktikům bez ohledu na nějaké formální vzdělání. To je i dehonestováno, často nepodloženě. Samozřejmě jedním z projevů je i pokračování té nešťastné strukturální reformy z 90. let – stále se zvětšující počet soukromých škol, rodičovských či komunitních škol i víceletých gymnázií, který svědčí spíše pro tendenci rozdělovat, podporuje selektivitu systému. To všechno se nějakým způsobem sbíhá. Pokusy o to, tyto trendy nějakým způsobem zbrzdit nebo alespoň omezit jejich dopady, tady jsou. Jak říkám, tyto změny zatím nemají výrazně katastrofální důsledky, ale jsou doložitelné.